ENSAYO “APRENDZAJES Y COMPETENCIAS: Una mirada desde la colonialidad del saber”.

Lorenzo Ismael Vargas Sánchez

“Si la educación es un bien público,
no debe estar sujeta a
las necesidades y leyes
del mercado”.
De la Fuente y Narro
Rectores de la UNAM.

INTRODUCCIÓN.

Enfrentar el proceso de la enseñanza de una manera menos esquemática, rígida y con conciencia histórica, exige un pensamiento abierto a los cambios, pero también critico. El presente trabajo se ubica en esa postura, por lo que adopta la propuesta Didáctica no parametral (Estela Quintar, 2008) como metodología, para el análisis de los aprendizajes y las competencias, por tal motivo se desarrollaron círculos de reflexión, a modo de circulación de ideas, se asumió que las lecturas realizadas en el presente modulo (dos) del Diplomado tienen una Resonancia Didáctica y se procedió a hacer una Didactobiografía o Narrativa, de acuerdo con las experiencias docentes de los que integramos este grupo para hacer el presente ensayo. El trabajo no fue fácil, por los tiempos y el excesivo trabajo frente a grupo. Tampoco lo fue la integración y llegar a tareas concretas para alcanzar el objetivo, pero de alguna manera nos sirvió la integración grupal que ha propiciado nuestro coordinador del módulo y el hecho de que muchos de los integrantes ya nos conocemos desde hace tiempo e incluso existe afinidad de ideas y compromisos con la educación y principalmente con nuestros alumnos.
El presente ensayo tiene la “ambiciosa” “pretensión” de plantear una mirada centrada en la dignidad del estar siendo, sabemos que estamos en permanente construcción, donde el sujeto está presente, por ello la primera critica va dirigida al concepto de “los aprendizajes”, como si ellos fueran los propios sujetos, cuando en realidad, es el propio alumno y el docente el que aprende. Esta posición pude ser tachada desde ahora como franca resistencia, con las propuestas contenidas en el Nuevo Modelo, esperamos que no sea así y por el contrario, al igual que nosotros, estén abiertos a tratar de entender nuestros argumentos, de esto depende mucho que encontremos afinidadades, concordancia y armonía, para continuar con nuestra función como docentes.
Partimos del supuesto que a pesar de que se habla de los “aprendizajes” y las “competencias” para mejorar la calidad de la enseñanza, el sujeto de la acción sigue sin existir, se nos presenta ahora como un objeto mediatizado por los intereses dominantes del momento.
En primer lugar se hace una crítica al sistema mundo capitalista (globalizado y globalizante) que se nos presenta como único modelo y única alternativa viable, En segundo lugar pasamos a preguntarnos ¿cómo es posible que se reproduzca mecánicamente el proceso del modelo neocolonizador y se implanten tecnologías pedagógicas, sin que haya una crítica de por medio? Pensamos que el modelo de escuela producto de la modernidad hoy está en decadencia ya que se constituyó en una institución mediadora de poderes y conocimientos. Y, finalmente se hace una propuesta hacia dónde deberán orientarse, tanto la educación como los así llamados “aprendizajes” y “competencias”. En este sentido nos permitimos también citar las palabras de Estela Quintar (2007): "También es bueno aprender a identificar el orden. Cada vez que escucho las palabras calidad, modernización y competencia digo, ¿y la justicia social? ¿Por qué ahora reemplazamos al término “justicia social” por el de “calidad” en el sistema educativo? ¿Acaso cambiaron las condiciones materiales de los latinoamericanos? A mí no me parece que hayan cambiado mucho. En definitiva no queremos hombres de pensamiento Bonsai".

1. La educación como proyecto de nación.

Las Administraciones Públicas, independientemente del tipo de gobierno que asuma el poder –de centro, derecha o izquierda-, deben asegurar la Educación de todos los ciudadanos y evitar que el acceso a las redes conlleve un nuevo tipo de discriminación generadora de una nueva forma de analfabetismo. Esto significa que Hay que evitar que con el uso de Internet y las TIC en general, los estudiantes sigan siendo espectadores, y ahora además dependientes de la tecnología. Por lo tanto, presuponemos que la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende solamente de los medios empleados, en términos generales. El efecto de los medios se manifiesta de manera muy especial en el mercado globalizante, en las actividades laborales y en el mundo educativo. El mercado global ha demostrado ser generador de formas de exclusión social masiva, sustentada en ideologías de raza, credo y condición social. Mientras que por un lado propaga la idea del fin de la historia y promueve la integración regional de los mercados; en la práctica se excluye a trabajadores migratorios –los muros de las fronteras de México con EU, son cada vez más altos, vigilados y controlados-; se ponen restricciones arancelarias a los productos mexicanos tanto en EU como en Canadá; se prohíbe la exportación de ciertas mercancías, como el atún, el aguacate y ahora el camarón; no dejan el libre tránsito de mercancías, argumentando atraso tecnológico en los transportes, etc., tomando como pretexto el narcotráfico se criminaliza a los jóvenes en dichos países y ahora, para viajar, cada día son mayores los mecanismos de control y vigilancia contra los turistas, tomando como pretexto “la lucha contra el terrorismo y el crimen organizado”. La fuerza laboral con capacidad profesional no encuentra acceso en el mercado de trabajo y si la hay, es mal pagada, en este sentido debatimos y nos preguntamos, al interior de nuestro equipo de trabajo: ¿Qué ciudadanía podrá surgir y fortalecerse a través de la educación, si se toma como eje central las competencias laborales del individuo, y no los valores éticos y morales, en un país donde la defensa de los intereses profesionales está sujeta a las necesidades del modelo productivo discriminatorio y generador de diferencias económicas, sociales, políticas y culturales, que además políticamente, no asume el diálogo social como compromiso estratégico del desarrollo nacional? Por último, través de la educación y de la formación de profesionales ¿qué sociedad estamos construyendo si en vez de ampliar el peso del conocimiento y el desarrollo de nuevas tecnologías amigables con el ambiente, promovemos los valores del mercado: la usura, el lucro, la explotación, la contaminación, el consumo conspicuo y la lógica de la ganancia excesiva, como medida fundamental del éxito profesional como forma única del paradigma decadente del “desarrollo”?
En efecto la educación no es compatible con la ilusión modernizadora de las élites económicas, cuando se dilapida el capital humano, tirando al precipicio la experiencia acumulada, el conocimiento científico y los cambios tecnológicos que marcan nuestra época. Por esta razón, siguiendo los planteamientos de Lyotard (2007) estamos hablando del "fin de la modernidad", que se manifiesta en la crisis de una configuración histórica del poder en el marco del sistema-mundo capitalista (Immanuel Wallerstein, 2003), que sin embargo ha tomado otras formas en tiempos de globalización, sin que ello implique la desaparición de ese mismo sistema-mundo. Argumentamos que la actual reorganización global de la economía capitalista se sustenta sobre la producción de las diferencias y que, por tanto, la afirmación celebratoria de éstas, lejos de subvertir al sistema, podría estar contribuyendo a consolidarlo. En este sentido el uso indiscriminado de las TIC y los medios masivos de comunicación en general, que facilitan que los estudiantes mejoren su aprendizaje, puede generar, por el contrario, que sigan siendo espectadores y no actores en el proceso y ahora, además, dependientes de la tecnología.
Pensamos en un primer momento que la Administración Pública debe apostar por la educación, pero no enfatizar en la estrategia gastada del “desarrollo”, debido a que el sistema constantemente está en crisis, es decir, el modelo económico está totalmente agotado, lo mismo sucede con el sistema educativo. Salvador Malo señaló, durante la jornada del Taller de Indicadores de Ciencia, Tecnología e Innovación que: “el sistema educativo del país desde el jardín de niños hasta el posgrado, está agotado”, como resultado del “centralismo, autoritarismo y paternalismo” . El investigador propone, revitalizar el modelo pedagógico de las universidades, crear centros de capacitación y aprendizaje fuera del sistema escolarizado formal e impulsar un sistema de competencias laborales. Sus argumentos son que la educación superior mantiene características absurdas, por ejemplo, “una estructura que limita la movilidad estudiantil e inhibe, cuando no impide, la preparación interdiscpilinaria propia de las universidades, lo que desalienta la generación de nuevas profesiones e investigadores en nuevas artes y conocimientos”. Malo señala que las universidades han estado dedicadas a impartir conocimientos en lugar de producir aprendizajes efectivos, pertinentes y verificables, es decir, vinculados directamente con los problemas nacionales y regionales. En este sentido, los estudiantes deben desarrollar competencias en las que estén involucrados, además de los contenidos disciplinares (saberes y destrezas), el pensamiento complejo y la generación de nuevas tecnologías.
A partir del diplomado comprendemos que este es un camino, entre otras posibilidades, por lo que coincidimos con las anteriores afirmaciones, en el sentido que le da el investigador, y lo tenemos que decir: el sistema educativo mexicano ha generado una especie extraña de intelectuales inútiles y poco “productivos”, vallamos a la cifras:
En primer lugar argumentaremos porqué el modelo económico está agotado. De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), México se convirtió en el país latinoamericano con mayor crecimiento de la pobreza, indigencia y desigualdad, esta afirmación se desprende de datos obtenidos por dicho organismo y la distribución del ingreso en el año de 2009. En el caso de México señala la Cepal, el número de pobres al final de 2008 se sitúo en 37 millones de personas, equivalentes a 34.8 por ciento de la población total, en el mismo periodo el número de indigentes sumaban 12 millones, 11.2 por ciento de la población , por el contrario es el país donde se registra la mayor concentración económica en unas cuantas manos. La contracción económica repercute significativamente en el gasto público y este a su vez en los rubros educativos, por lo que podemos afirmar, sin temor a equívocos, que existe un rezago educativo debido a la falta de inversión por parte del sector público, y de sobra está decirlo, el sector privado no invierte ni en educación ni en ciencia y mucho menos en la producción de tecnología, ya que prefieren comprarla o adquirirla en el extranjero.
En segundo lugar, observamos que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), redujo los montos de algunas categorías para becas de posgrado. Durante 2008 se asignaron seis salarios mínimos mensuales para todos los estudiantes becados en doctorado, 4.5 para estudiantes e maestría y 4 para los estudiantes de especialidad. En cambio para el 2009 se crearon cuatro categorías para el doctorado, la maestría y la especialidad, resultando más perjudicados los estudiantes que ingresen a alguno de estos tres niveles académicos en la categoría de reciente creación, para la cual se fijó un monto por becario de 3.6 salarios mínimos en doctorado; 2.7 en maestría y 2.4 en especialidad.
El papel de la razón para formar cientistas y tecnólogos de alta calidad de acuerdo con los fines que persigue el Conacyt es precisamente acceder a los secretos más ocultos y remotos de la naturaleza con el fin de obligarla a obedecer nuestros imperativos de desarrollo y control. Max Weber (1978), habló en este sentido de la racionalización de occidente como un proceso de construcción de su modernidad. De ahí se desprendió su hegemonía política a través del control de los saberes y tecnologías para la producción y dominio de la naturaleza, para la guerra y control de los mercados.
El filósofo social norteamericano Immanuel Wallerstein (2003) ha mostrado cómo las ciencias sociales y naturales se convirtieron en una pieza fundamental para este proyecto de organización y control de la vida humana. El nacimiento de las ciencias no es un fenómeno aditivo a los marcos de organización política definidos por el Estado-nación, sino constitutivo de los mismos. Era necesario generar una plataforma de observación científica sobre el mundo social que se quería gobernar. Sin el concurso de las ciencias el Estado moderno tendría capacidad de ejercer control sobre la vida de las personas, definir metas colectivas a largo y a corto plazo, ni de construir y asignar a los ciudadanos una "identidad" cultural. No sólo la reestructuración de la economía de acuerdo a las nuevas exigencias del capitalismo internacional, sino también la redefinición de la legitimidad política, e incluso la identificación del carácter y los valores peculiares de cada nación, demandaban una representación científicamente avalada sobre el modo en que "funcionaba" y que mostraba a los demás como único. Solamente sobre la base de esta información era posible realizar y ejecutar programas gubernamentales con sentido, dentro de esta lógica se inscribe el proyecto Conacyt (Lorenzo I. Vargas, 2006). En efecto, solo los científicos inscritos en el programa de dicho organismo son productivos; los demás, profesores, investigadores y profesionales no lo somos. La presencia de miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SIN) en el país es “altamente asimétrica”, además de que conforma una pequeña élite de intelectuales. Veamos los números, “la presencia de jóvenes investigadores es nula, solo 35 menores de 30 años poseen un grado en el organismo; de los 14 mil 559 miembros del SIN, hasta 2008, 40 por ciento radican en el Distrito Federal, seis por ciento en el Estado de México, 5.2 en Jalisco y Morelos, 3.7 en Puebla y 3.5 por ciento en Nuevo León. De estos 9 mil 852 son hombres y 4 mil 707 son mujeres. De acuerdo con datos del Foro Consultivo Científico y Tecnológico el número de científicos y tecnólogos en el país es sólo la quinta parte de lo que la nación requiere para su “desarrollo”, esto quiere decir que es una minoría y no es suficiente apara llegar a ese “desarrollo” tan manoseado políticamente, por eso lo ponemos entre comillas. Finalmente señalan los analistas del foro la presencia de de miembros del SIN en el extranjero es mínima, ya que sólo 0.9 por ciento del total labora en otras naciones. Con tales argumentos podemos sostener efectivamente que el modelo educativo y la generación de cuadros para la investigación científica y tecnológica están en crisis. Por lo que la escuela reafirma su carácter de panóptico social, en el sentido que le da Michael Foucault. La escuela se convierte en un espacio de internamiento donde se forma ese tipo de sujeto que los "ideales regulativos" de la constitución estaban reclamando. Lo que se busca es introyectar una disciplina sobre la mente y el cuerpo que capacite a la persona para ser "útil a la patria y al desarrollo del país". El comportamiento del niño deberá ser reglamentado y vigilado, sometido a la adquisición de conocimientos, capacidades, hábitos, valores, modelos culturales y estilos de vida que le permitan asumir un rol "productivo" en la sociedad. Pero no es hacia la escuela como "institución de secuestro" que debemos dirigir nuestras reflexiones, sino hacia la función disciplinaria de ciertas tecnologías pedagógicas, en efecto: ¿cómo es que se dan las formas de la colonialidad del saber y la colonialidad del ser, sin que sea perceptible para los educadores y los educandos? ¿Cómo es posible que se reproduzca mecánicamente el proceso y se implanten tecnologías pedagógicas, sin que haya una crítica de por medio, cuando menos?
La escuela como institución social es el producto de la modernidad hoy en decadencia; es una institución mediadora de poderes y de conocimientos que permite la consolidación de un sistema relacional de saberes unificados y homogéneos, por lo tanto implanta modelos estandarizados, hace que el individuo sea dócil y acrítico. Sin embargo, la dogmatización de paradigmas ideológicos propios de la modernidad, ha llevado a la escuela y a sus actores a repensar su rol en la construcción de un nuevo sentido de ciudadanía y de valores socioculturales que respondan a las exigencias de un nuevo orden social. La escuela se convierte en el escenario de la acción pedagógica y los docentes en sus actores junto con los alumnos. Sin embargo, son estos últimos la pieza fundamental de cualquier proceso que pretenda una innovación real de los elementos del Sistema Educativo, sobre todo en esta época de cambios de estructuras culturales que pueden ser riesgosos para la consolidación del país.
De acuerdo con esta perspectiva, la escuela debe ser reinventada desde la concepción que la define como un lugar para aprender y como una estructura cultural de vida y para la vida. Por lo tanto es necesario revisar algunos de esos procesos culturales que determinan la situación de la formación permanente de docentes en el marco de la modernidad.
La escuela como institución social, y los docentes como algunos de sus protagonistas, son productos de la modernidad occidentalizadora, y, a partir de la relación entre ellos, se desarrolla un conjunto de saberes y de poderes culturalmente legitimados y mediados por la razón social del conocimiento; un conocimiento que fue implantado desde la propia visión hegemónica europeizante. Esto conduce a replantearnos la acción social y cultural que se le atribuye y se le ha atribuido a la educación desde la perspectiva de esa modernidad heredada y caduca, asumiéndose que debe estar orientada a la legitimación social de los saberes socialmente construidos como vía para la consolidación de las identidades individuales y colectivas, sobre todo desde una cosmovisión y filosofías latinoamericanas, es decir desde nuestro propio ser. En efecto, se necesitan nuevos conocimientos y competencias, pero sobre todo necesitamos apropiarnos de ellas y darles una resignificación, para no generar “intelectuales inútiles”, aquellos que solo se limitan a comentar o a reproducirlos valores propios del la occidentalidad europea como propios o como el modelo ideal a seguir. “Intelectuales fascinados por el poder” como afirma Hermann Bellinghausen, que racionalizan las políticas y van con todo contra indígenas, sindicatos y los movimiento sociales, además de que promueven la integración progresiva afín a los intereses de los Estados Unidos, dando la espalda a las experiencias y necesidades de México y América Latina. Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-económicos que originan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el uso específico de las TIC en diversos ámbitos, estos ¿permiten el mejor desarrollo de las capacidades y competencias de los estudiantes? ¿Son un nuevo modelo tecnológico para inducir solo saberes y experiencias de aprendizaje o tienen un fin: institucionalizar las dependencias y sincronías con el modelo de universal inclusión impuesto por la globalización?

2. Educar para vivir, para sentir, para valorar, para conservar nuestra cultura e identidad.

Evidentemente no toda la educación anterior fue mala, como tampoco las nuevas tecnologías y su uso tienden a la perversión, es más, se puede afirmar tentativamente que el estudiante aprende de los errores del docente. Esto quiere decir que en los descubrimientos científicos, tecnológicos y en pedagogía, los errores son más relevantes que los aciertos. Pero es necesario estar atentos, por ejemplo, hemos argumentado que debemos producir aprendizajes efectivos, pertinentes y verificables, vinculados con los problemas nacionales y regionales. También se ha señalado que estamos involucrados, querámoslos o no, en los contenidos disciplinares (los saberes y las destrezas), el pensamiento complejo y en el uso de nuevas tecnologías. Hasta ahí, existen coincidencias. Sabemos que desde el enfoque constructivista existen tres tipos de aprendizajes, declarativos, procedimentales y actitudinales, en otras palabras es saber qué, saber hacer y saber ser. Pero la complejidad radica en proponer la construcción del saber en la frontera del propio conocimiento occidental, es decir crear nuestra propia ciencia y saberes, apropiarnos de ellos y construir un nuevo conocimiento desde nuestra región, esta fórmula que marcamos como fin esta en tensión, porque los modelos hegemónicos preconcebidos desde el afuera a nuestra realidad se interponen con la búsqueda de nuestras propias salidas. En este sentido, ¿la arquitectura, es mexicana porque la hacen mexicanos, aunque sea evidentemente igual a lo que se produce en los Ángeles o NY? ¿Cómo podemos identificar la arquitectura producida por arquitectos mexicanos o latinoamericanos de la arquitectura que se produce en Europa o Japón? Evidentemente hay conocimientos, saberes y tecnologías propios y apropiados trasmitidos que van a las raíces que hace que la arquitectura mexicana, tenga un distingo entre las otras arquitecturas producidas en el concierto universal. A esto nos referimos, en efecto, los aprendizajes son cognitivos, afectivos y relacionales. Esto nos lleva a constatar la hipótesis de que, los resultados positivos o negativos que se atribuyen a causas internas, tienen más posibilidades de influir más o menos, en la autoestima que aquellos que se atribuyen a causas externas. En este sentido el docente tiene un papel motivador, en tanto que el alumno tenderá a seleccionar las experiencias significativas y construir dentro de su propia vida un proyecto que lo oriente y lo lleve a autoaprender. Estas premisas se sustentan en cuestiones centrales. Primero, no todos tenemos los mismos intereses y capacidades; segundo, no todos aprendemos de la misma manera, y tercero, nadie puede aprender todo lo que hay que aprender.
La nueva escuela y el nuevo modelo se centran en las habilidades propias de los estudiantes, por lo tanto, se requieren especialistas evaluadores; se pretende también igualar los perfiles de los estudiantes, intereses y objetivos con los contenidos curriculares y estilos de aprendizajes; para lograrlo, se requiere de un gestor que vincule al estudiante con el currículo; Se busca que los estudiantes aprovechen y estén atentos con las oportunidades existentes, para ello, se propone un gestor escuela comunidad, y, finalmente, se requiere articular de forma equilibrada estudiante-evaluación-currículo y comunidad, para esto, se ha pensado en un coordinador supervisor de maestros.
Aquí es necesario hacer una pausa, para no caer en el vacío, hay todo un proyecto ya estructurado que se nos muestra y se nos da como acabado y hegemónico, esto ya está y así debe ser, lo por lo mismo, no es casual que surjan resistencias y criticas. En este sentido nos apresuramos a argumentar y demostrar que esto no tiene por qué ser así y, mucho menos debemos asumir “los aprendizajes” como entidades subjetivas y subjetivadas, lo que hace que se desplace tanto el papel del docente como el del estudiante en la construcción del conocimiento propio y apropiado. En realidad la finalidad de la enseñanza es el alumno y no los aprendizajes. El binomio docente alumno tiende a perderse con el nuevo modelo, ahora resulta que es necesario un especialista evaluador, un gestor en vinculación, un gestor que relacione escuela comunidad y un coordinador que supervise las funciones que realizan los maestros. Esto así llanamente planteado no nos cuadra. Tampoco encajan ciertos cambios conceptuales, por ejemplo, se modifica el concepto de materia, por el de asignatura y ahora este cambia nuevamente por el de unidad didáctica. Se habla de complejidad, cuando en realidad se pone énfasis en lo procedimental y actitudinal. Se manejan categorías de sentido y significado, pero se elude hablar de la crisis de sentido del mismo modelo hegemónico global en el que estamos insertos. No se cuestionan los significados que el mismo modelo proyecta y que se ven claramente en el nuevo modelo educativo.
Algunas capacidades y competencias adquieren un papel relevante: la búsqueda y selección de información, el análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas, estéticas, etc.,) y la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo y la negación al fracaso, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la perseverancia son algunos elementos que pueden aplicarse a cualquier modelo. Pero, ¿por qué no se cuestiona institucionalmente? ¿Por qué es indispensable que sea el inglés la lengua dominante para todo tratado y congreso científico? Es que estamos en los tiempos de Ptolomeo en Alejandría que impuso que todo documento fuera transcrito al griego, esto evidentemente sirvió al conocimiento pero también fortaleció la hegemonía griega sobre un vasto imperio construido por Alejandro. Los romanos hicieron lo mismo e impusieron el latín, de tal manera que sin haber sido conquistados por los romanos, fuimos latinizados y ahora estamos siendo anglohomogenizados y lo vemos como normal ya que asumimos que esto es así y así debe ser. A esto nos referimos cuando utilizamos las categorías de colonialidad del ser y colonialidad del saber (Walter Mignolo, 2003, Aníbal Quijano, 2008, Edgardo Lander, Santiago Castro Gómez, 2000) .
Las nuevas destrezas que se desarrollan en un espacio virtual, de interacción social requieren nuevos conocimientos. Además de aprender a buscar y transmitir información a través de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar al sujeto para que pueda intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales generando una nueva cultura de interacción social referencial y no vicaria, virtual y no real, formados en la interdisciplinariedad. Pero ¿Qué tipo de interdisciplinaridad se está construyendo? Veamos un ejemplo:
El 30 de junio de 2009 se emite un Estatuto en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), vigente en la actualidad, donde se eliminan las facultades y escuelas y las convierten en centros adscritos a los institutos de investigación. Los centros serán “unidades académicas conformadas por uno o varios campos problemáticos o de conocimiento y dependerán de los institutos. Lo transdisciplinario quiere decir trascender las disciplinas existentes por “campos problemáticos o campos de conocimiento” . Y en lugar de formar en los institutos grupos interdisciplinarios de investigación y generación de conocimientos, lo que el nuevo modelo universitario pretende es producir profesionales en la interdisciplinaridad, algo así como entes sin definición propia, todólogos en cierta área o campo del saber, para cumplir con las demandas de las empresas para sus cuadros medios en su modalidad, en otras palabras, contar con trabajadores multiusos, dejando los espacios de dirección y liderazgo a los egresado por las universidades privadas. Pero esto es muy importante, porque ya sucedió en algunas Universidades Públicas, hace 20 años atrás, cuando en lugar de formar sociólogos, decidieron crear la carrera en Ciencias Sociales.

3. Los aprendizajes y las competencias desde la perspectiva de las necesidades educativas.

La sujeción al sistema-mundo ya no se asegura mediante el control sobre el tiempo y sobre el cuerpo ejercido por instituciones como la fábrica o el colegio, sino por la producción de bienes simbólicos y por la seducción irresistible que éstos ejercen sobre el imaginario del consumidor. El poder libidinal de la posmodernidad pretende modelar la totalidad de la psicología de los individuos, de tal manera que cada cual pueda construir reflexivamente su propia subjetividad sin necesidad de oponerse al sistema. La educación y el aprendizaje deben orientarse a la búsqueda de alternativas, a la conformación profundamente excluyente y desigual del mundo moderno exige un esfuerzo de deconstrucción del carácter universal y natural de la sociedad capitalista-liberal que se nos presenta como proyecto único, por tanto, se requieren capacidades para pensar en las fronteras del propio conocimiento y plantearse la posibilidad de que otro mundo es posible.
La sociedad del conocimiento no empieza ahora, desde los años setentas se introdujo este concepto y se ha ido desarrollando como un proyecto más, se hablaba de las nuevas tecnologías que explotarían en el siglo XXI y para ello se fueron dosificando e introduciendo, poco a poco los avances que experimentalmente ya habían probado ser viables, principalmente en las áreas de la electrónica, la robótica la computación y las comunicaciones. Las tecnologías que durante las últimas décadas combinaron la potencialidad de la informática con la expansión de los sistemas de comunicación produjeron cambios en la producción de bienes y servicios; pero esto fue pensado así por quienes manejaban la producción y comercialización de dichos avances, fue una planeación y organización administrativa desde y para el desarrollo y expansión de los mercados capitalistas. En cambio, el avance social se detuvo y se promovió la utopía sobre la generación de tecnologías que modificarías sustancialmente la producción, el trabajo y por lo tanto las condiciones de vida de los sujetos. En muchos casos los cambios sociales producidos en los últimos años se presentan como un producto inevitable del desarrollo de las TICs. Esta idea de progreso tecnológico ineludible termina plasmándose; entre otros lugares; en las estrategias y políticas concretas para su incorporación en la sociedad. Sin embargo; desde otras perspectivas teóricas (Aida Quintar, 2007), se ha cuestionado esta visión instrumental que presupone efectos universales en la aplicación de la tecnología. Nuestro punto de vista asume que tanto los aprendizajes como las competencias asumen un carácter ambiguo y complejo en el proceso de transformación que se desarrolla en nuestros días, sentimos que se ha creado la “necesidad “de ellas para vivir y tener calidad de vida. Por esta razón es que debe discutirse el contexto y su finalidad debido a que en torno a las TICs se abarcan desde aspectos políticos hasta problemas sociales; culturales y educativos al mismo tiempo se deben analizar problemas concretos y usos “no previstos” de las TICs en nuestra sociedad. (Aida Quintar, 2007).
Se deben promover e implantar políticas que tiendan a impulsar la educación, abatir la pobreza y desigualdades sociales, la injusticia, la impunidad y la corrupción, en este sentido la palabra educar es para ser libres y tener calidad de vida que permita la armonía en un país en el que actualmente no se vislumbra el futuro.
En este marco es que se plantean algunas cuestiones sobre las competencias y las TIC:
Uno de los aspectos centrales de las competencias es la Flexibilidad en los estudios. Los entornos de teleformación y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros, proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más autonomía. La educación puede extenderse a colectivos que no pueden acceder a las aulas convencionales. Esta forma de interactuar de manera virtual y no referencial, permite también que se desarrollen comportamientos reprobables, los mensajes y las plataformas no cumplen con las normas, por lo que es muy fácil que se den plagios de ideas, principios y textos. En este sentido pensamos que el docente, cuya función también es la de observar, debe saber que tan maduro es el pensamiento del alumno para tener, sostener y demostrar sus aprendizajes. De igual manera, la tarea del docente se centrará en formar una conciencia critica y honesta, para que el alumno sepa citar las diversas fuentes de información, para no ser un simple reproductor de ideas.
Otra de las bondades de las de las competencias es el aspecto relacional e interactivo que provoca el aprendizaje basado en este modelo. En efecto, las posibilidades informativas y comunicativas de Internet amplían el entorno inmediato de relación de los estudiantes. Conocen más personas, tienen más experiencias, pueden compartir sus alegrías y problemas. Pero a veces ocurre que no existe esa persona, es un invento, no se sabe quiénes son y adoptan distintas personalidades incluso con un fin criminal. Lo que ha sucedido a través de las nuevas tecnologías es que uno está expuesto a virus informativos, de tal manera que todo nuestro trabajo incluso nuestros datos personales, cuentas y trabajo están expuestos a robo o pérdida de información.
La nueva metodología didáctica pone especialmente énfasis en el interés y la motivación, se parte del supuesto de que la motivación es uno de los motores del aprendizaje, pero existen distracciones y dispersiones por parte de los alumnos y del mismo docente, por ello es importante diseñar estrategias de búsqueda de información, para no traer basura. A través de las nuevas tecnologías se facilita la comunicación y el contacto referencial virtual, ello no implica que los alumnos se acerquen más, pregunten y compartan sus ideas, por el contrario, se dan aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas, poco profundas, incluso se confunde el conocimiento con la acumulación de datos, y la investigación con la recopilación simple de fuentes de información. Debemos promover en los alumnos aprendizajes en donde aprendan a preguntar, a cuestionar, a inquirir, a buscar el error, a aprender de los errores y a no ser receptores pasivos. El uso del Chat y los correos por Internet, han generado un nuevo lenguaje, más corto , con mayor significado entre los jóvenes, pero muchas veces es indescifrable para quien no esté familiarizado con dicho lenguaje, por lo tanto es una falacia que los nuevos aprendizajes basados en competencias mejoren la expresión escrita, gráfica y audiovisual, ya que se ha generado una visión parcial de la realidad, una visión muy particular de los problemas y un mayor individualismo y asilamiento.
Conclusiones.
En el presente trabajo se hizo una revisión crítica del sistema-mundo y los procesos de globalización e integración de marcados que se asumen como exigencias para mejorar los aprendizajes y las competencias en materia educativa.
Se argumentó que la crisis del modelo educativo y la decadencia del concepto de “desarrollo” como paradigma, son producto de la utopía del sistema de integración mundial y que en la producción de cientistas, no sólo hay un rezago, sino que la producción actual ínfima, selectiva, son inútiles y proco productivos, por lo que la producción de estos es altamente asimétrica.
Se habló de la necesidad de referenciar la educación a los problemas nacionales y regionales (de AL), para abatir las desigualdades generadas por el sistema-mundo capitalista que es un modelo generador de exclusión social, pobreza y desigualdad.
Se planteó la propuesta de estar atentos al uso de las nuevas tecnologías (TIC) en la educación por múltiples razones que van desde lo actitudinal y la motivación, hasta la falsa construcción de pensamientos y de conocimientos, generando saberes aberrantes y subjetividades que no hace más que remarcar individualismo y el aislamiento virtual y no referencial ni mucho menos real.

Bibliografía

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WEBER, M. (1978) Economía y Sociedad. México, Editorial Fondo de Cultura Económica.

Breve análisis del Plan de estudio de la carrera de Ingeniero Arquitecto.

Ing. Arq. César Macín Andrade

1.- Antecedentes de la carrera de Ingeniero Arquitecto.

En el año de 1922 se fundó la escuela de Artes y Oficios que congregó a diferentes maestranzas en los distintos oficios existentes, entre ellos la de Maestro en Albañilería. En 1932 se formó la escuela Superior de construcción donde se formaron los primeros ingenieros constructores, que posteriormente esta escuela se integró al Instituto Politécnico Nacional y la carrera se transforma en Ingeniero Arquitecto, que viene a ser la primera escuela de enseñanza de la arquitectura que no pertenecía a la UNAM.

En el año de 1933 la sociedad de Arquitectos Mexicanos, organizó unas platicas sobre arquitectura, estas se llevaron a cabo en octubre y diciembre de ese año y tenían como finalidad evaluar a la Escuela Superior de Construcción, con el fin de modificar la carrera de Ingeniero Constructor, por la de Ingeniero Arquitecto.

Aunque durante las pláticas se dio la apariencia de ser una pugna entre “formalistas” (egresados de la Escuela de San Carlos de la UNAM) y “funcionalistas”, en el fondo, ambos grupos partían de aceptar la nueva arquitectura que concebía los espacios para vivir en condiciones de confort, sustituyendo el concepto de “edificio bello”, pero sacrificaba las funciones espaciales del mismo, produciendo las siguientes inquietudes: funcionalismo técnico, social o materialista y funcionalismo esteticista, idealista o humanista.

En esos años el arquitecto formado en la UNAM estudiaba junto con escultores, pintores, grabadores, restauradores, etc., por lo que se inclinaban más hacia o artístico, además la no debemos descuidar el hecho de que la arquitectura es considerada como una de las Bellas Artes.

En cambio, el egresado de la Escuela Superior de Construcción tenía una formación más pragmática debido a la influencia ejercida por la corriente de la Bauhaus, y arquitectos como Frank Lloyd Wright, Le Corbusier, Gropius y Miles Van de Roe.

De esta forma se dio un enfrentamiento ideológico entre los arquitectos mexicanos, dentro del pensamiento arquitectónico que trascendió al campo laboral. Unos no aceptaban la búsqueda de la belleza por la belleza misma (formalismo) en tanto que otros no aceptaban el funcionalismo que atendía lo utilitario. Para unos la belleza era el aspecto rector de la arquitectura y para los otros era la función y la economía.

La propuesta de la ESIA en la formación del Ingeniero Arquitecto es la que debería ser un profesional que proyectara bajo el concepto de “hacer más con menos”, pensando además en la relación de lo urbano con lo arquitectónico. La arquitectura es para toda la sociedad no para unos cuantos, lo que nos conduce a una especie d arquitectura social que ha sido la vocación del Ing. Arq. Que formó el Politécnico.

Lo bonito vende lo feo no, decía unos, lo bonito no es habitable, en lo feo hay más confort, afirmaban otros, en cuanto a los aspectos metodológicos, unos decían partamos de la forma y luego hacemos el ordenamiento espacial y otros afirmaban que la forma precede a la función.

Actualmente podríamos decir que la arquitectura a parte de funcionar es bella, es un estudio simultáneo de la belleza y la habitabilidad.

La composición arquitectónica

Ha sido la materia en la cual todos los egresados de la escuela han aprendido a hacer “composición”, desarrollando proyectos arquitectónicos de diferentes géneros de edificios con base a un proceso metodológico llamado en los años 40 tas la metodología de los 9 pasos:

1. Investigación

2. Programa de necesidades

3. Programa arquitectónico

4. Diagramas de funcionamiento

5. Estudio de áreas

6. Aspectos conceptuales

7. Discusión de Partidos generales

8. Ante proyecto arquitectónico

9. Proyecto arquitectónico

Posteriormente hablaremos de la transformación que ha sufrido este proceso metodológico con el paso de los años, hasta la época actual. A continuación mencionaré la forma o manera en que hacían sus manejos espaciales algunos de los arquitectos que más influyeron en el movimiento que dio origen a la nueva arquitectura “racionalista” en Europa y “funcionalista” en América, para este análisis se ha tomado como referencia a cinco autores:

a) Frank Lloyd Wright

b) El Bauhaus

c) Walter gropius

d) Le Corbusier

e) Mier Vaan Der Rohe

2.- La arquitectura de principios del siglo xx

a) Frank Lloyd Wright.

Frank Lloyd Wright entra a los 18 años a y trabajar en el despacho de Adler y Sullivan cuando proyectan el Auditorium de Chicago y colabora con ellos durante 6 años (1893), hasta que abre su propio despacho y empieza a realizar su arquitectura con sello personal.

El propio Wright describe en 1930, los principales puntos del programa arquitectónico desarrollados en las “prairie houses” (unidades familiares), que son los siguientes:

1.- Reducir al mínimo indispensable las paredes divisorias, creando un ambiente en cuyos límites y distribución, el aire, la luz y las vistas dieran al conjunto un sentido de unidad.

2.- Armonizar el edificio con el ambiente exterior, extendiendo y acentuando los planos paralelos al suelo, pero dejando libre la mejor parte de la vida de la casa; se ha comprobado que las mismas superficies horizontales eran eficaces para esta relación.

3.- Eliminar la concepción de las habitaciones y de la casa como cajones y tratar, por el contrario, los muros como elementos de cerramiento, de modo que formasen un único recinto espacial, manteniendo solo las subdivisiones menores. Dar a la casa proporciones más libremente humanas, ahorrando más espacio en la estructura y adaptando éstas a los materiales, haciendo así la casa más habitable o mejor, más liberal. Largas líneas rectas y sin interrupciones resultaban muy importantes y oportunas.

4.- Levantar el insano basamento completamente por sobre el nivel del terreno, de modo que los cimientos se presentasen como una baja plataforma de fábrica sobre la que se alzaba el edificio.

5.- Dar a todos los vanos interiores y exteriores proporciones lógicas y humanas y situarlos con naturalidad, aislados o en serie, según el esquema de todo el edificio. Generalmente parecían paredes ligeras, porque toda la arquitectura de la casa consistía principalmente en el modo de disponer estos vanos en los muros que envolvían las habitaciones como si fueran paredes de cerramiento. La estancia convertida en expresión arquitectónica esencial, no admitía que se recortaran agujeros en las paredes, como recortar agujeros en las cajas porque ello no concordaba con el ideal plástico. Recortar agujeros es simplemente violento.

6.- Eliminar combinaciones de materiales distintos, empleando en la medida de lo posible un único material, no emplear ninguna ornamentación que no naciera de la propia naturaleza de los materiales y no contribuyera a dar al edificio una más clara expresión de sus funciones y, al concepto del edificio, un énfasis revelador, las líneas geométricas o rectas se adecuaban a la maquinaria empleada entonces en la construcción, de ahí que los interiores adquirieran naturalmente esta característica.

7.- Finalmente se pretende incorporar las instalaciones a las primeras ideas del proyecto arquitectónico con la finalidad de ubicar ductos para la conducción de agua fría, agua caliente, bajadas de aguas negras, etc.

Wright rompe junto con unos pocos compañeros con la arquitectura neoclásica, cuando Burnham y la mayoría de los arquitectos de Chicago seguían proyectando y construyendo edificios de este tipo, posteriormente lanza sus ideas sobre una arquitectura “orgánica”. En su vista a la Ciudad de México en los años 50 tas. (Posiblemente en 1957) tuvo una entrevista con el ingeniero arquitecto José Luis Hernández Mendoza, profesor de composición en la ESIA. IPN y estuvieron charlando de sus ideas muy particulares de cada uno sobre la arquitectura orgánica.

El Ing. Arq. José Luis Hernández llevó al maestro Wright a una casa que estaba construyendo en el pedregal de San Ángel, fraccionamiento de moda en aquellos años, cuyo propietario era el famoso actor del cine mexicano Don Fernando Soler, el proyecto seguía la teoría técnico, escénica, psicológica cerrada por el arquitecto Hernández la cual coincidía en algunas ideas con la concepción de la arquitectura orgánica de Wright, ya que ambas trataban de integrar la arquitectura a su medio natural, tal y como Wright logró hacerlo en la casa de la cascada construida en 1929, Hernández logró hacerlo con este proyecto integrando la casa de Don Fernando Soler en el bosque que la rodeaba. Para ambos lo orgánico era incorporar la construcción de sus proyectos “al medio natural”, lo que para muchos ahora lo identifican con “el entorno”. Sin embargo otros teóricos de la arquitectura consideran la arquitectura orgánica como una arquitectura para una sociedad orgánica.

b) El Bauhaus.

Esta corriente fundada por Walter Groios en 1919, pretendió formar arquitectos, escultores, pintores, grabadores y diseñadores con la finalidad de llevar el arte al pueblo. La escuela empezó a trabajar con 250 alumnos en su mayoría alemanes y austriacos. El programa consistía en los siguientes puntos:

a) Un curso preliminar de seis meses para que el alumno conociera y se familiarizase con los materiales y con algunos problemas formales simples.

b) Una enseñanza trienal, parcialmente técnica donde el estudiante debería frecuentar uno de los siete talleres dedicados al trabajo en piedra, madera, metal, arcilla, vidrio, colores y tejidos y recibía lecciones teóricas de la contabilidad, evaluación y presupuestos económicos. Los materiales el estudio de los métodos de representación y la teoría de la composición. Después de tres años el alumno podía obtener por medio de un examen el diploma de Artesano.

c) Un curso de perfeccionamiento cuya duración era variable, basado en el proyecto arquitectónico y en el trabajo práctico en los talleres de la escuela al finalizar el alumno puede obtener por medio de un examen el diploma de Maestro de Arte.

Los tres conceptos básicos de la formación de los alumnos del Bauhaus eran los siguientes:

1) El paralelismo entre enseñanza teórica y práctica, puesto que, durante el curso trienal, el alumno estudiaba simultáneamente con dos maestros: un maestro artesano y un maestro de diseño.

2) El contacto continuo en la realidad del trabajo. Toda la organización del Bauhaus demuestra el valor educativo atribuido a los problemas prácticos que se resolvían.

3) La presencia de maestros creadores. La selección de buenos maestros era un factor importante en el funcionamiento de la escuela.

La arquitectura del Bauhaus es caracterizada por una rigurosa calidad técnica y una cierta indiferencia a los valores estéticos.


c) Le Corbusier.

Todo estudiante o egresado de arquitectura debe estar familiarizado con el libro de Le Corbusier: “Vers une arquitecture”, el cual está dedicado a la analogía mecánica, ya que en su contenido venían fotografías de barcos, aeroplanos, y automóviles, concepto que se popularizó en los países de habla inglesa y muchos lectores llegaron a la conclusión que este libro fue el que popularizó la analogía mecánica y que la finalidad del libro era demostrar que las “formas funcionales son bellas”, además que “cuando una cosa responde a una necesidad, no por esto debe ser bella, al igual que una silla es una máquina para sentarse, igual una casa habitación, es una máquina para vivir”, y que la silla de ninguna manera es una obra de arte, pues el verdadero arte es el “arte puro, el contemplativo”, como la pintura, la escultura y la música, libres de todo el fin utilitario.

Por todo esto, Le Corbusier se identifica inmediatamente con la corriente funcionalista, debido a las múltiples publicaciones y escritos inscritos en esta teoría, aunque también se le atribuye a Frederick Etchells para la tradición inglesa, que dice: “en la ingeniería mecánica, las formas se desarrollan principalmente de acuerdo con la función. Por lo que el slogan de Le Corbusier “una casa es una máquina para vivir” ejerció gran influencia en la arquitectura y el urbanismo en los inicios del siglo XX y las inclinaciones a producirla siguiendo las analogías mecánicas.

En lo que respecta a los factores que Le Corbusier consideraba importantes para realizar un proyecto arquitectónico tenemos un documento publicado en 1926, donde se exponen de manera sistemática “los cinco puntos de una nueva arquitectura”:

1) Los “pilotis” (postes). Una vivienda sobre pilotes, la vivienda se hundía en el suelo, provocando locales oscuros y a menudo húmedos, la propuesta es que aprovechando el concreto armado, se puede realizar la construcción de los “pilotis” (que son columnas de acero o concreto). La vivienda queda suspendida en el aire, lejos del terreno, el jardín pasa por debajo de la vivienda, y se encuentra también encima de ella sobre el tejado.

2) Las terrazas jardín. Desde hace siglos, un tejado tradicional, de vertientes inclinadas soporta normalmente el invierno con su manto de nieve, mientras la casa se calienta con calefacción. Con los nuevos materiales (concreto armado), las azoteas pueden ser planas en lugar de inclinadas y es ahí donde se pueden alojar los jardines.

3) La planta libre. Hasta ahora, muros portantes desde el sótano, se superponen formando la planta baja y los demás pisos , hasta la azotea, la planta era esclava de los muros de carga. El concreto armado y el acero permiten en cualquier edificio la “Planta Libre”, los pisos ya no tienen que estar colocados unos sobre otros, gracias a la estructura, son libres, el tener las columnas en los extremos de los claros, permite una gran flexibilidad en el manejo de los espacios, el resultado es una gran economía del volumen construido, riguroso empleo de cada centímetro, gran ahorro de dinero, lo que se traducía en una “racionalidad manejable”.

4) Las “Fenêtre en longueur” (ventanas más grandes). Las ventanas son uno de los elementos esenciales de la casa o el edificio, el progreso trae la liberación. El concreto armado revoluciona la historia de las ventana, las ventanas pueden correr de un lado a otro de la fachada. La ventana es el elemento mecánico-tipo de la casa, para todas nuestras viviendas unifamiliares, nuestras villas, nuestras casas obreras, nuestros edificios de alquiler.

5) La fachada libre. Los pilares (columnas se separan respecto a la fachada, hacia el interior de la casa o hacia el exterior. El forjado sobresale en voladizo, hacia el exterior, las fachadas son ligeras membranas que pueden ser prefabricadas. La fachada es libre, las ventanas sin ser interrumpidas pueden correr de un lado a otro de la estructura.

d) Walter Gropius

Hijo de un acomodado arquitecto y funcionario berlinés se forma profesionalmente en el estudio del arquitecto Behrens, sin embargo pronto empieza a trabajar en forma independiente resolviendo proyectos industriales (arquitectura de fábricas) y viviendas agrícolas. Su concepción arquitectónica destaca por su sencillez, contrastando con los proyectos monumentales de su maestro, además sus proyectos son de una gran limpieza técnica, los materiales de las fachadas son dos, ladrillo y metal bruñido y en cuanto a los colores utiliza principalmente el marrillo y el negro.

El primer director de la corriente de la Bauhaus (1919) es precisamente Walter Gropius, quien establece un método para proyectar. Señalando que el objetivo de todo esfuerzo creador, en las artes figurativas, consiste en dar forma al espacio, pero ¿qué es el espacio? ¿cómo puede ser representado y recibir una forma?

Aunque podamos formular un concepto del espacio infinito, podemos dar forma al espacio con medios finitos. Nos damos cuenta del espacio a través de nuestro Yo indiviso, con la actividad simultánea del alma, la mente y el cuerpo. Una concentración análoga de todas las fuerzas es necesaria para darle forma.

La concepción y la visualización son siempre simultáneos. Solamente la capacidad individual de sentir, conocer y ejecutar varía en profundidad y velocidad. El verdadero trabajo creador puede ser ejecutado sólo por el hombre que conoce y domina las leyes físicas de la estática, la dinámica, la óptica, la geometría, la acústica, para dar vida y forma a su visión interna. En una obra de arte, las leyes del mundo físico, del mundo intelectual y espiritual funcionan y se expresan simultáneamente.

La mayor aportación de Gropius es cuando afirma que la arquitectura moderna ya no es para que la resuelvan los “quijotes” de principios del siglo XX, sino que debe ser resuelta por un equipo no solamente de arquitectos, sino de especialistas de todas las ramas que intervienen en el proyecto y construcción de un edificio, sin embargo el coordinador será siempre el arquitecto.

e) Ludwig Mies Van Der Rohe.

Es hijo de un maestro cantero, trabaja en un principio como dibujante en el estudio de B. Paul de 1901 a 1907, después con el arquitecto Behrens en 1908 y por último con Berlage en holanda en el año de 1911. En 1913 abre un estudio de arquitectura en Berlín, pero los trabajos se interrumpen por el inicio de la Primera Guerra Mundial.

Es el primer arquitecto en preconizar la eliminación del revestimiento para resaltar la fuerza de la estructura, con él se supera la dualidad entre el interior y el exterior, el organismo constructivo vive en la cristalina pureza de sus formas y proporciones, dividiendo el espacio en ritmos de clásica armonía. Estas cualidades se confirman en los rascacielos que Mies construyó en Norteamérica, donde vive desde 1937; es ahí donde puede materializar las ideas que veinte años como la concepción espacial del pabellón alemán, así como las muy elogiadas piezas de mobiliario que la formaban las que constituyeron en su tiempo un manifiesto del lenguaje arquitectónico moderno con vigor clásico, dotando al conjunto de fluidez y tonos hasta entonces desconocidos.

En la Villa Tugendhat de Brno, Mies continuó el desarrollo de conceptos de diseño de mobiliario y particiones espaciales en las que se valió de cortinas de terciopelo a modo de tímpanos, así como de elementos curvos que aparecían insertos en la linealidad ortogonal.

La correlación entre arquitectura y mobiliario está presente en la propia naturaleza perceptiva del artista de Mies, objetos estrictamente necesarios para hacer habitable el espacio. Si la poética de Mies radica en la sutil disposición de las proporciones, en su estructura modulada y estandarizada y en el uso refinado de y reservado de los materiales. Su estilo podría resumirse en aquella frase que él mismo dictó y que se convirtió en el paradigma de la arquitectura moderna: “menos es más”. Mies fue director de “El Bauhaus” de 1930 a 1933 hasta que los nazis la clausuraron.

3.- Los nuevos paradigmas arquitectónicos y su influencia en el área de composición y del proyecto arquitectónico.

Después de 68 años de existencia de la carrera de Ingeniero Arquitecto en el Instituto Politécnico Nacional, la confrontación entre los arquitectos “formalistas” (los que parten de la forma para llegar a un proyecto arquitectónico) y los “funcionalistas” (los que consideran que la forma precede a la función), no podemos negar que ha dejado secuelas entre los profesores los cuales se pueden dividir entre simpatizantes de una y otra corrientes, debido a que el seno de las academias se han cuestionado los procesos compositivos que se basan en la metodología de los nueve pasos (ortodoxia).

Así en los años setena se puso de moda usar la metodología de Cristofer Alexander y en México con Álvaro Sánchez quien cuestionó fuertemente la forma tradicional de trabajar los proyectos. Otro grupo de profesores empezó a manejar los sistemas geométricos de proporción, resucitando el “rectángulo de oro” y los “cuadros mágicos” que manejaban los griegos. Otra parte de profesores sigue tomando como base los principios metodológicos que tienen como antecedente el movimiento funcionalista de principios del siglo XX, retomando las contribuciones de arquitectos como Frank Lloyd Wright, Walter Gropius, Le Corbusier, Mies Vander Rohe y los principios de la escuela El Bauhaus.

Por otra parte los profesores que imparten el segundo semestre de la carrera son los responsables de impartir la “metodología para cualquier proyecto arquitectónico y ellos la estructuran de la siguiente manera:

1) Investigación

2) Programa de necesidades

3) Programa arquitectónico

4) Diagramas de funcionamiento y de interrelación

5) Estudio de áreas

6) Factibilidad económica

7) Estudio de mercado

8) Aspectos conceptuales

9) Discusión de partidos

10) Anteproyectos

11) Integración cualitativa de lo tecnológico

12) Proyecto arquitectónico final.

Algunos aspectos que desmeritan los proyectos arquitectónicos de noveno semestre por su baja calidad compositiva en el ordenamiento de los espacios considero que son los siguientes:

Cuando se inician los trabajos de los talleres integrales en el año de 1970 los alumnos trabajaban un horario de 7 a 15 hrs, la única materia era arquitectura integral, apoyada por 3 laboratorios: estructuras, mecánica de suelos y materiales. La permanencia de tiempo de los profesores que constituían la terna revisora era de 4.5 horas frente a grupo y dicho grupo tenía asignado un salón específico al día para realizar sus trabajos. La finalidad era que los alumnos desarrollaran sus trabajos como si estuvieran trabajando como se hace en la vida profesional en un taller de proyectos.

Por lo tanto la estructura académica de los talleres, por tratarse de un plan anual abarcaba: la investigación urbana, tomando como base los planes reguladores (ya que todavía no se trabajaba con “Planes de Desarrollo”); la selección de temas de proyecto, el proceso metodológico del proyecto arquitectónico que luego se transformaba en proyecto ejecutivo.

Para lograr lo anterior se contaba con una carga horaria de 40 hrs. / semana / mes. Todas las materias que el alumno llevaba hasta el cuarto año se sumaban con todas sus programaciones al taller integral, como es composición arquitectónica, estructuras, composición estructural, teoría, análisis de edificios, costos, urbanismo, materiales, instalaciones, mecánica de suelos y laboratorio.


DIAGRAMA DEL PLAN ANUAL (1970-1975)



ANÁLISIS DE EDIFICIOS



URBANISMO TEORÍA



MATERIALES COMPO. ARQ.



TALLER DE

INTEGRACIÓN



INSTALACIONES ESTRUCTURAS



MECÁNICA COMPO. EST



COSTOS LABORATORIOS

La base para la formación del ingeniero arquitecto en los proyectos de composición arquitectónica era en un 90% basada en la corriente funcionalista desarrollada por los arquitectos que se mencionaron en el apartado anterior.

En 1970 establece el IPN el modelo educativo basado en plan semestral, es decir el plan anual es partido en dos semestres, con seis materias por semestre y se dividió en tres turnos, de 7 a 12 de 12 a 16 y de 16 a 22 hrs. La permanencia de los profesores de la terna era de 3.0 hrs., frente a grupo, y las materias del 9º semestre eran: composición arquitectónica, estructuras, urbanismo, expresión gráfica, materiales y costos e instalaciones y costos.



DIAGRAMA DEL PLAN ANUAL (1974-1996)



EXPRESIÓN GRÁFICA



MATERIALES URBANISMO



Y COSTOS COMPOSICIÓN

ARQUITECTÓNICA.

TALLER DE

INTEGRACIÓN



INSTALACIONES ESTRUCTURAS

Y COSTOS

El programa académico, los objetivos y la filosofía del IPN, el proceso metodológico (de los nueve pasos que ahora son doce), y el funcionalismo siguen vigentes pero su aplicación ya es deficiente, por la pérdida de la carga horaria y de insumos para el taller de integración, con le cambio de la escuela, de Zacatenco a la Unidad Tecamachalco, se pierden los laboratorios (en el periodo de 1974-75).

De igual manera con el cambio del plan de 1974 al vigente que se estableció en 1994, la materia de arquitectura integral de VII semestre se empieza a impartir en en 1998 por primera vez, para entonces la pérdida es casi total del antiguo taller de integración que agrupaba seis materias y se transforma en una sola materia a la cual se le pone el nombre de “arquitectura integral” acompañada por seis materias que no tienen ninguna relación con el antiguo taller.

La carga horaria se reduce a 7.5 hr./ sem./ mes., y los profesores de las ternas tienen una permanencia de 1.5 hrs. Diarias y están los tres al mismo tiempo en el salón de clases, aparece la obligatoriedad de los exámenes departamentales (tres por semestre) y en lo académico se pierden 24 días, por la programación y aplicación de los tres exámenes departamentales.

La pérdida es casi total y aunque se hace el intento de cumplir con los objetivos de los programas, que en contenido sigue siendo lo mismo, no se puede cumplir con ellos por falta de tiempo.

El modelo del plan 94 queda desarticulado como se observa en el diagrama siguiente.


Nota: No existe ninguna liga entre ellas.

Resumen.

Del anterior análisis se desprende lo siguiente:

Plan Alumnos Maestros

Plan Anual 40 hrs. / semana/ mes. 4.5 hrs./ frente a grupo

Plan Semestral 25 hrs./ semana /mes 3.0 hrs./ frente a grupo

Plan 94 (vigente) 7.5 hrs./semana / mes 1.5 hrs./ frente a grupo.


Finalmente se propone el siguiente modelo basado en el método científico, de acuerdo con la forma como se utiliza en el 9º semestre.


Proyecto urbanístico.

Proyecto Urbano arquitectónico

Proyecto Arquitectónico



Marco Teórico Investigación

Acopio de datos

Análisis

Programa de necesidades

Programa arquitectónico

Vinculaciones

Aspectos de viabilidad económica

Programa de inversiones

Conceptualización

Planteamiento de Hipótesis

Partidos generales

Análisis de cuál es mejor

Análisis de sistemas estructurales

Análisis de sistemas constructivos

Anteproyecto

Conclusiones

(Lo histórico) Proyecto arquitectónico que corresponda

en la mayoría de su manejo espacial a lo deseado en el “marco teórico” y lo mejor para la sociedad.

Proyecto ejecutivo general

Cálculo y diseño estructural previa definición del sistema constructivo

Memoria de cálculo

Proyecto instalaciones espaciales

Cubicación de obra, costos unitarios

Presupuesto final

Financiamiento

Calendario de obra. Programa de inversión.

Propuestas

Debemos aprovechar la realización del curso intersemestral para mejorar las condiciones académicas de los cursos de 9º y 10º semestres, de la presentación de los ensayos que presentará cada uno de los integrantes del curso saldrán las propuestas para lograrlo.

En cuanto a mejorar los proyectos arquitectónicos que es el objetivo del presente trabajo final menciono lo siguiente:

1) Ampliar el tiempo en la programación académica dedicado al proyecto arquitectónico

2) Tratar de incorporar la programación de las otras materias, para tener más tiempo para los proyectos

3) Revisar el proceso metodológico

4) Retomar dentro de la filosofía e ideología del IPN lo que está vigente todavía

5) Ampliar la permanencia de los profesores de las ternas a 3.0 hrs frente a grupo.

6) Superar el vicio de que el profesor ponga un programa arquitectónico, terreno libre, y a veces, el norte lo ponen los alumnos, ya no se investiga, ya no se analiza, ya no se conceptualiza, el resultado es un proyecto hecho al vapor que no resiste el primer análisis.

7) Procurar que los semestres anteriores al 9º y 10º, preparan adecuadamente a los alumnos, para que se curse en mejores condiciones los semestres terminales. Y evitar que se arrastren deficiencias.

8) En cuanto la lucha ancestral entre la forma y la función, creo en lo particular que ni la forma va primero, ni la función tampoco, debe ser un estudio simultáneo, pensado en todos los elementos que harán posible, primero hacer el proyecto ejecutivo y después realizar la construcción, sin olvidar el mantenimiento, esto independientemente de si el proyecto es: modernista, post moderno, descontructivista o minimalista, a mi modo de ver, todos pueden regresar a los principios del funcionalismo.

9) La estética en la nueva arquitectura no reconoce ninguna separación entre la volumetría (fachadas) y las plantas arquitectónicas, ningún detalle vale por sí mismo, sino que forma parte del conjunto.

10) La finalidad primaria de todo arquitecto es que los edificios que proyecte y construya sean utilitarios y “bellos”.

Es el momento de hacer algo, ¡Agámoslo!


Tecamachalco Edo. De México a 2 de agosto de 2004.


Bibliografía.

COLLINS Los ideales de la arquitectura moderna y su evolución (1750 – 1950)

Editorial Gustavo Gili. Colección Arquitectura Crítica.

MILES DANBY Gramática del diseño arquitectónico. Editorial Diana. México.

LEONARDO BENÉVOLO Historia de la arquitectura moderna. Editorial Gustavo Gili. Biblioteca de Arquitectura.

MIES VAN DE ROHE Arquitectura y diseño en Stuttgart, Barcelona y Brno, museo. Franz Mayer, Av. Hidalgo 45. Centro Histórico.
RAÍCES 1. Documento para la historia de la arquitectura mexicana. Pláticas sobre arquitectura. México 1933. UNAM-UAM.